Pädagogisches Konzept des comp@ss: Unterschied zwischen den Versionen
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Der pädagogische Ansatz von comp@ss basiert darauf, dass außerschulische Kinder- und Jugendbildung nicht sinnvoll auf funktionale Bildung im Sinne von Qualifizierung (vgl. SCHERR 2002, S. 96) verkürzt werden kann. Dies findet Entsprechungen in den Maximen der „Digitalen Kinder- und Jugendstadt“, aus der die Initiative für einen gemeinsamen Berliner Kinder- und Jugend-Computerführerschein mit hervorgegangen ist (vgl. Kapitel 2.1). So betonen LISCHKE & SIERKS (2001) im Konzept der „Digitalen Kinder- und Jugendstadt“, dass in Abgrenzung zu eher schulorientierten bzw. einem traditionellen Bildungsbegriff verpflichteten Konzepten nicht die Vermittlung von technischen Fähigkeiten und Wissenstransfer im Vordergrund stehen, sondern die Vermittlung von sozialen Organisationsfähigkeiten. Grundlage hierfür ist ein Verständnis von Pädagogik, die mit Bildung nicht nur Qualifikation assoziiert, sondern im Sinne des Bundesjugendkuratoriums immer mehr auch von „Lebenskompetenz“ (vgl. BMFSFJ 2001, S. 21) spricht. Im Computerführerschein comp@ss wird der Begriff der Medienerziehung weiter gefasst und auf lebensweltlicherfahrungsorientierte, medienästhetische, kulturelle und journalistische Ansätze ausgedehnt. Neben rein technischem Wissen, sollen Kinder und Jugendliche alle Dimensionen von Medienerziehung erfassen. „Pädagogisch-praktisch gewendet führt eine handlungsorientierte Medienpädagogik zu Konzepten, die über Rezeptionsorientierung hinausgehen und Kindern und Jugendlichen aktive Medienpartizipation eröffnen“ (BAACKE 1997, S. 56). Durch praxisorientierte Computerarbeit sollen Kinder und Jugendliche Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, die ihnen helfen, sich in der Informationsgesellschaft zu orientieren (vgl. Leitsatz der Arbeitsgemeinschaft comp@ss). Im Sinne des politischen Auftrags der Jugendhilfe (der Bildungsauftrag der Jugendarbeit ergibt sich aus §11 SGB VIII (Schwerpunkt allgemeine Bildung, | Der pädagogische Ansatz von comp@ss basiert darauf, dass außerschulische Kinder- und Jugendbildung nicht sinnvoll auf funktionale Bildung im Sinne von Qualifizierung (vgl. SCHERR 2002, S. 96) verkürzt werden kann. Dies findet Entsprechungen in den Maximen der „Digitalen Kinder- und Jugendstadt“, aus der die Initiative für einen gemeinsamen Berliner Kinder- und Jugend-Computerführerschein mit hervorgegangen ist (vgl. Kapitel 2.1). So betonen LISCHKE & SIERKS (2001) im Konzept der „Digitalen Kinder- und Jugendstadt“, dass in Abgrenzung zu eher schulorientierten bzw. einem traditionellen Bildungsbegriff verpflichteten Konzepten nicht die Vermittlung von technischen Fähigkeiten und Wissenstransfer im Vordergrund stehen, sondern die Vermittlung von sozialen Organisationsfähigkeiten. Grundlage hierfür ist ein Verständnis von Pädagogik, die mit Bildung nicht nur Qualifikation assoziiert, sondern im Sinne des Bundesjugendkuratoriums immer mehr auch von „Lebenskompetenz“ (vgl. BMFSFJ 2001, S. 21) spricht. Im Computerführerschein comp@ss wird der Begriff der Medienerziehung weiter gefasst und auf lebensweltlicherfahrungsorientierte, medienästhetische, kulturelle und journalistische Ansätze ausgedehnt. Neben rein technischem Wissen, sollen Kinder und Jugendliche alle Dimensionen von Medienerziehung erfassen. „Pädagogisch-praktisch gewendet führt eine handlungsorientierte Medienpädagogik zu Konzepten, die über Rezeptionsorientierung hinausgehen und Kindern und Jugendlichen aktive Medienpartizipation eröffnen“ (BAACKE 1997, S. 56). Durch praxisorientierte Computerarbeit sollen Kinder und Jugendliche Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, die ihnen helfen, sich in der Informationsgesellschaft zu orientieren (vgl. Leitsatz der Arbeitsgemeinschaft comp@ss). Im Sinne des politischen Auftrags der Jugendhilfe (der Bildungsauftrag der Jugendarbeit ergibt sich aus §11 SGB VIII (Schwerpunkt allgemeine Bildung, | ||
insbesondere soziale, politische, kulturelle, naturkundliche, gesundheitliche, technische Bildung) und dem | insbesondere soziale, politische, kulturelle, naturkundliche, gesundheitliche, technische Bildung) und dem | ||
Berliner AG KJHG §6) und der Ziele und Prinzipien der Jugendarbeit (vgl. SENBJS 2006a, S. 42) schließt dies die Befähigung zum lebenslangen Lernen, die Förderung von eigenverantwortlichem Handeln, die Entwicklung von Sinn für das Gemeinwesen, Selbständigkeit, Diskurs und Kritikfähigkeit sowie staatsbürgerliche Mündigkeit ein (vgl. Präambel des comp@ss-4U, Kapitel 4.1.2). Diese Ansätze lassen sich durch die mit dem Wandel zur Kommunikations- und Informationsgesellschaft einhergehenden gesellschaftlichen Veränderungen begründen. Die früheren Strukturen der Industriegesellschaft werden abgelöst durch neue Strukturen der modernen Dienstleistungsgesellschaft. Dem Einzelnen stehen in immer kürzerer Zeit immer mehr Informationen und Wissen zur Verfügung. Wirtschafts- und Arbeitsbeziehungen wandeln sich und Anforderungen an Arbeitnehmer werden immer komplexer. Schule ist längst nicht mehr der einzige Ort an dem berufsrelevantes Wissen erworben wird. Die Grenzen und die Bedeutung von formeller in Bezug auf nichtformelle Bildung verschwimmen. Der Paradigmenwechsel in der Pädagogik hin zu Lehr- und Lernkonzepten, in denen der Lehrer eher die Rolle eines Moderators einnimmt und Selbstbildungsprozesse befördert, kommt demnach nicht von ungefähr, sondern ist ein logisches Resultat daraus, dass traditionelle | Berliner AG KJHG §6) und der Ziele und Prinzipien der Jugendarbeit (vgl. SENBJS 2006a, S. 42) schließt dies die Befähigung zum lebenslangen Lernen, die Förderung von eigenverantwortlichem Handeln, die Entwicklung von Sinn für das Gemeinwesen, Selbständigkeit, Diskurs und Kritikfähigkeit sowie staatsbürgerliche Mündigkeit ein (vgl. Präambel des comp@ss-4U, Kapitel 4.1.2). Diese Ansätze lassen sich durch die mit dem Wandel zur Kommunikations- und Informationsgesellschaft einhergehenden gesellschaftlichen Veränderungen begründen. Die früheren Strukturen der Industriegesellschaft werden abgelöst durch neue Strukturen der modernen Dienstleistungsgesellschaft. Dem Einzelnen stehen in immer kürzerer Zeit immer mehr Informationen und Wissen zur Verfügung. Wirtschafts- und Arbeitsbeziehungen wandeln sich und Anforderungen an Arbeitnehmer werden immer komplexer. Schule ist längst nicht mehr der einzige Ort an dem berufsrelevantes Wissen erworben wird. Die Grenzen und die Bedeutung von formeller in Bezug auf nichtformelle Bildung verschwimmen. Der Paradigmenwechsel in der Pädagogik hin zu Lehr- und Lernkonzepten, in denen der Lehrer eher die Rolle eines Moderators einnimmt und Selbstbildungsprozesse befördert, kommt demnach nicht von ungefähr, sondern ist ein logisches Resultat daraus, dass traditionelle Bildungssysteme mit ihren Konzepten und Methoden in der Informationsgesellschaft an ihre Grenzen stoßen. Ein zukunftsfähiges Bildungskonzept muss diesen Umständen | ||
Rechnung tragen und Eigenständigkeit, soziale Verantwortung, kommunikative Fähigkeiten, interkulturelles Verständnis und friedliche Konfliktlösung befördern. Diesem Verständnis liegt ein „erweiterter Lernbegriff“ zugrunde, der inhaltlichfachliches | |||
Lernen, methodisch-strategisches Lernen, sozial-kommunikatives Lernen und affektives Lernen miteinander verbindet (vgl. KLIPPERT 1996, S. 31 ff; SENBJS 2006a, S. 4; siehe Abbildung 2). Dieses Lern- und Bildungsverständnis ist (gerade im Bereich | |||
der Jugendarbeit) theoretisch nicht neu. Es bedarf meines Erachtens dennoch einer besonderen Hervorhebung, da es zum großen Teil – besonders in der Schule – noch nicht selbstverständlich umgesetzt und praktiziert wird. Erstmals mit Inkrafttreten des | |||
neuen Schulgesetztes von Berlin, im Februar 2004, finden sich die genannten Ansätze überhaupt auch verbindlich für die Schule niedergeschrieben (vgl. Schulgesetz für das Land Berlin, insb. §3). Im vorhergehenden Schulgesetz fehlten sie gänzlich. Es ist daher zu erwarten, dass entsprechende Umsetzungen und Konzepte erst nach und nach Einzug in die Praxis der Schule finden. | |||
Version vom 17. November 2007, 14:14 Uhr
Pädagogisches Konzept des comp@ss
Ein offizielles pädagogisches Konzept von comp@ss existiert bislang nicht in schriftlicher Form. Es existieren jedoch eine Reihe von Dokumenten, die die AG comp@ss verabschiedet hat, aus denen ein Konzept abgeleitet werden kann. Ich beziehe mich bei der Darstellung des pädagogischen Konzepts daher vor allem auf die sog. „10 goldenen Regeln für comp@ss-Trainer“ (siehe Anhang), die Präambel zur Durchführung von comp@ss-Kursen (siehe Kapitel 4.1.2), den Leitsatz der AG comp@ss (siehe Einleitung Kapitel 2) und die Teilnahmebögen des comp@ss (siehe Kapitel 4.1.1).
Der pädagogische Ansatz von comp@ss basiert darauf, dass außerschulische Kinder- und Jugendbildung nicht sinnvoll auf funktionale Bildung im Sinne von Qualifizierung (vgl. SCHERR 2002, S. 96) verkürzt werden kann. Dies findet Entsprechungen in den Maximen der „Digitalen Kinder- und Jugendstadt“, aus der die Initiative für einen gemeinsamen Berliner Kinder- und Jugend-Computerführerschein mit hervorgegangen ist (vgl. Kapitel 2.1). So betonen LISCHKE & SIERKS (2001) im Konzept der „Digitalen Kinder- und Jugendstadt“, dass in Abgrenzung zu eher schulorientierten bzw. einem traditionellen Bildungsbegriff verpflichteten Konzepten nicht die Vermittlung von technischen Fähigkeiten und Wissenstransfer im Vordergrund stehen, sondern die Vermittlung von sozialen Organisationsfähigkeiten. Grundlage hierfür ist ein Verständnis von Pädagogik, die mit Bildung nicht nur Qualifikation assoziiert, sondern im Sinne des Bundesjugendkuratoriums immer mehr auch von „Lebenskompetenz“ (vgl. BMFSFJ 2001, S. 21) spricht. Im Computerführerschein comp@ss wird der Begriff der Medienerziehung weiter gefasst und auf lebensweltlicherfahrungsorientierte, medienästhetische, kulturelle und journalistische Ansätze ausgedehnt. Neben rein technischem Wissen, sollen Kinder und Jugendliche alle Dimensionen von Medienerziehung erfassen. „Pädagogisch-praktisch gewendet führt eine handlungsorientierte Medienpädagogik zu Konzepten, die über Rezeptionsorientierung hinausgehen und Kindern und Jugendlichen aktive Medienpartizipation eröffnen“ (BAACKE 1997, S. 56). Durch praxisorientierte Computerarbeit sollen Kinder und Jugendliche Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, die ihnen helfen, sich in der Informationsgesellschaft zu orientieren (vgl. Leitsatz der Arbeitsgemeinschaft comp@ss). Im Sinne des politischen Auftrags der Jugendhilfe (der Bildungsauftrag der Jugendarbeit ergibt sich aus §11 SGB VIII (Schwerpunkt allgemeine Bildung, insbesondere soziale, politische, kulturelle, naturkundliche, gesundheitliche, technische Bildung) und dem Berliner AG KJHG §6) und der Ziele und Prinzipien der Jugendarbeit (vgl. SENBJS 2006a, S. 42) schließt dies die Befähigung zum lebenslangen Lernen, die Förderung von eigenverantwortlichem Handeln, die Entwicklung von Sinn für das Gemeinwesen, Selbständigkeit, Diskurs und Kritikfähigkeit sowie staatsbürgerliche Mündigkeit ein (vgl. Präambel des comp@ss-4U, Kapitel 4.1.2). Diese Ansätze lassen sich durch die mit dem Wandel zur Kommunikations- und Informationsgesellschaft einhergehenden gesellschaftlichen Veränderungen begründen. Die früheren Strukturen der Industriegesellschaft werden abgelöst durch neue Strukturen der modernen Dienstleistungsgesellschaft. Dem Einzelnen stehen in immer kürzerer Zeit immer mehr Informationen und Wissen zur Verfügung. Wirtschafts- und Arbeitsbeziehungen wandeln sich und Anforderungen an Arbeitnehmer werden immer komplexer. Schule ist längst nicht mehr der einzige Ort an dem berufsrelevantes Wissen erworben wird. Die Grenzen und die Bedeutung von formeller in Bezug auf nichtformelle Bildung verschwimmen. Der Paradigmenwechsel in der Pädagogik hin zu Lehr- und Lernkonzepten, in denen der Lehrer eher die Rolle eines Moderators einnimmt und Selbstbildungsprozesse befördert, kommt demnach nicht von ungefähr, sondern ist ein logisches Resultat daraus, dass traditionelle Bildungssysteme mit ihren Konzepten und Methoden in der Informationsgesellschaft an ihre Grenzen stoßen. Ein zukunftsfähiges Bildungskonzept muss diesen Umständen Rechnung tragen und Eigenständigkeit, soziale Verantwortung, kommunikative Fähigkeiten, interkulturelles Verständnis und friedliche Konfliktlösung befördern. Diesem Verständnis liegt ein „erweiterter Lernbegriff“ zugrunde, der inhaltlichfachliches Lernen, methodisch-strategisches Lernen, sozial-kommunikatives Lernen und affektives Lernen miteinander verbindet (vgl. KLIPPERT 1996, S. 31 ff; SENBJS 2006a, S. 4; siehe Abbildung 2). Dieses Lern- und Bildungsverständnis ist (gerade im Bereich der Jugendarbeit) theoretisch nicht neu. Es bedarf meines Erachtens dennoch einer besonderen Hervorhebung, da es zum großen Teil – besonders in der Schule – noch nicht selbstverständlich umgesetzt und praktiziert wird. Erstmals mit Inkrafttreten des neuen Schulgesetztes von Berlin, im Februar 2004, finden sich die genannten Ansätze überhaupt auch verbindlich für die Schule niedergeschrieben (vgl. Schulgesetz für das Land Berlin, insb. §3). Im vorhergehenden Schulgesetz fehlten sie gänzlich. Es ist daher zu erwarten, dass entsprechende Umsetzungen und Konzepte erst nach und nach Einzug in die Praxis der Schule finden.